Instructional Design Teil 5: Anchored Instruction – Multimediales Lernen mit Geschichten

Bei komplexen Lernzielen wurde die Rigidität von Modellen des multimedialen Lernens oft bemängelt. Eine Antwort darauf stellt die Anchored Instruction dar, die als wesentliches Merkmal einen narrativen Anker hat und als Brücke zum motivierenden Projektunterricht geschaffen wurde.

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Die Anchored Instruction ist ein pädagogisch-psychologischer Ansatz der am Learning Technonology Center (LTC) in Vanderbilt, von der Forschergruppe um Bransford und der Cognition and Technology Group at Vanderbilt (CTGV), entwickelt wurde.

Es handelt sich dabei um multimediale Lernumgebungen, bei welchen mittels Videogeschichten, die an speziellen „Ankerproblemen“ aufgehängt sind, kontext- und alltagsbezogene „Lernerlebnisse“ stattfinden sollen, damit, unter Einbeziehung von Vorwissen und Alltagsdenken, fallbezogene Prblemlösungen erarbeitet werden und somit problemorientiertes Lernen gefördert wird. Das zentrale Merkmal ist ein narrativer Anker, der Interesse wecken soll und die Aufmerksamkeit auf Wahrnemung und Verständnis der Problemstellung lenken soll. Die dargestellten Probleme sind dabei komplexe Situationen, eingebunden in einen alltäglichen Kontext, die unterschiedliche Fachbereiche betreffen können.

Ausgangspunkt für die Forschung war die Kritik am passiven und dekontexualisierten Unterrricht und der mait verbundenen Produktion von „trägem Wissen (vgl. Bransford et al. in Vosniadou & Ortony 1989: S. 470 – 497), welches schon recht früh beschrieben wurde (vgl. Whitehead 1929). 
 

Der Aufbau der Geschichten folgt dabei folgenden Gestaltungsprinzipien (vgl. Niegemann 2001: S. 46f.):

• Verwendung audiovisueller Medien
  
• narrative Struktur
  
• Lösen komplexer, interdisziplinärer Probleme
  
• Einbettung aller relevanten Informationen (zur Problemlösung) in die Geschichten
  
• sinnvolle Komplexität
  
• zur Förderung des Abstrahierens, verschiedene Geschichten zur selben Thematik
  
• Verknüpfen verschiedener Wissensgebiete

Das Modell wurde entwickelt und präzisiert zu einem Modell für die Entwicklung flexibel adaptiver Lernumgebungen (Schwartz et al. in Reigeluth 1999: S.183-213). Als Ziel gilt tiefes Verständnis für die jeweiligen Fachdisziplinen, bei gleichzeitiger Problemlösefähigkeit, Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit zu fördern. Die Zielerreichung wird angestrebt durch problembasiertes Lernen, gefolgt von offenem projektbasierten Lernen.

Im einzelnen liegen der Konzeption folgende Zielvorstellungen zugrunde (vgl. Niegemann 2001: S. 47f.):

• Unterstützung von Lernenden und Lehrenden beim Verständnis des Wesentlichen
  
• Individuelle Anpassung der Lehrmaßnahmen an das vorhandene Vorwissen der Lerneneden
  
• Vermittlung unterschiedlicher Sicht- und Herangehensweisen in Bezug auf die Lehrinhalte
  
• Verwendung von Methoden, die einerseits mit lern- und instruktionspsychologischen Prinzipien übereinstimmen, andererseits hinreichend flexibel sind (Zuschnittmöglichkeit auf verschiedene Gegebenheiten)
  
• Erhöhung der Fähigkeit bei den Lernenden, scheinbare oder tatsächliche Widersprüche, wie das Nebeneiander unterschiedlicher Theorien, zu ertragen (Ambiguitätstoleranz)
  
• Aufhängen neuer Lerneinheiten an subjektiv sinnvollen, möglichst authentischen Aufgabenstellungen
  
• Förderung der Setzung eigener Ziele der Lernenden, selbst regulierte Exploration und Revision in Lernen und Instruktion
  
• Motivieren durch anregen der Neugier und Induktion von Erwartungshaltungen
  
• Hilfe für Lernende, ihre Lernfortschritte zu erkennen und zu reflektieren
  
• ständige Weiterentwicklung der Lehrmethoden
  
• Orientierung der Instruktionsmethoden an Lernfunktionen, nicht an verfügbaren Medien
  
• Lernergruppe unterstützen, ein gemeinsames mentales Modell des jeweiligen Lehrgegenstandes zu entwickeln
  
• Lernende überzeugen, ihre Ideen explizit mitzuteilen
  
• Instruktionsdesign in Kooperation mit Lehrenden und Lernenden entwickeln

Folgende Phasen und Prinzipien werden bei der Methodik insbesondere erfasst:

1. Vorausschau und rückblickende Reflexion: Ziele, Kontext und Anforderungen sollen von allen verstanden werden
   
   
2. Konfrontation mit dem Einstiegsproblem: Das Einstiegsproblem soll so gewählt werden, dass Lernende ein gemeinsames Modell des Lerngegenstandes entwickeln können
   
   
3. Ideenproduktion: Es erfolgt eine Ideensammlung durch die Lernenden. Dabei kommt es insbesondere darauf an, dass die Lernenden ihr Denken explizit machen, dass sie erkennen, was andere denken, dass sie ermutigt werden, eigene Gedanken in der Gruppe zu artikulieren, dass die Lehrenden den Wissenstand der Lernenden leichter diagnostizieren können und das die Lernenden selbst Grundlagen für das Erkennen ihrer eigenen Lernfortschritte entwickeln
   
   
4. multiple Perspektiven: Es muss deutlich gemacht werden, dass es in dem jeweiligen Fachgebiet unterschiedliche Sichtweisen gibt
   
   
5. Recherchieren, Explorieren, Verbessern: Wichtig ist die Nutzung unterschiedlicher Informationsquellen, die Zusammenarbeit mit anderen Lernenden und die Verwendung der Arbeitsergebnisse anderer 
   
   
6. Selbsttests: Sobald Lernende sich dem gewachsen fühlen, sollen sie ihren Leistungsstand testen können. Dazu sollten vielfältige Testformen angeboten werden. Rückmeldungen müssen Vorschläge zum lückenschließenden Lernen beinhalten
   
   
7. öffentliche Darstellung: Arbeitsergebnisse sollen präsentiert werden. Hierbei gibt es zwei Möglichkeiten – Präsentieren der besten Lösung oder das Erstellen einer Dokumentation mit Tipps und Ideen für Lernende, die das Projekt noch bearbeiten sollen
   
   
8. fortschreitende Vertiefung: Es gibt insgesamt drei Lernzyklen, mit steigendem Schwierigkeitsgrad. Innerhalb einer Aufgabe wird methodisch jeweils der gleiche Lernzyklus durchlaufen ( siehe 2 bis 7)
   
   
9. allgemeine Reflexion und Entscheidungen über Dokumentationen: Nach Durchlaufen der drei Lernzyklen erolgt ein Rückblick auf den Lernprozess mit Reflexion der Ideen und Situationen

Die Umsetzung des Modells ist sehr aufwendig, da es gekoppelt ist an multimediale Medien. Dennoch scheint es recht gut geeignet zu sein im schulischen Bereich oder der beruflichen Erstausbildung, im Rahmen fächerübergreifenden Projektunterrichts. Die Entwicklung einer auf dem Modell basierenden Lernumgebung auf Softwarebasis ist bisher noch relativ neu. Aber generell gibt es eine bisher positive Resonanz für das Modell. (vgl. dazu auch Scharnhorst in SZBW 23 (3)/2001: S. 471 – 492)

Literaturangaben unter Instructional Design – Das Instruktionsdesign

Alle Teile im Überblick

• Instructional Design – Das Instruktionsdesign
• CLT und CTML – Theoretische Grundsatzüberlegungen
• Instruktionsdesign nach Gagné, Briggs & Wagner
• Die ITT - Automatisierung des Instruktionsdesigns
• Motivierung durch ARCS
• Anchored Instruction – Multimediales Lernen mit Geschichten
• Goal-Based-Scenarios – Lernen durch Analogie
• 4C/ID – Modell für das Training komplexer Fähigkeiten
• Das ADDIE-Modell für den praktischen Einsatz

Instructional Design Teil 4: Motivierung durch ARCS

Eine der hauptsächlichen Problemstellungen im Instruktionsdesign stellt die Motivierung dar. Das ARCS-Modell nach Keller & Kopp stellt dieser dieser Frage, im Bezug zum E-Learning.

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Die Hauptanforderungen des ARCS-Modells können als Mindestanforderung jedes Instruktionsdesigns gelten, wobei man beachten muss, dass die Motivierung als wesentliches Gestaltungsprinzip den gesamten Prozess der Entwicklung des selben mitbestimmen muss, da es nicht nachträglich eingefügt werden kann. (vgl. Niegemann 2001: S. 37ff.)

Das ARCS-Modell, für das E-Learning, nach Keller & Kopp, basiert auf dem 1983 von John M. Keller entwickelten motivationalen Design, wobei ARCS für die vier motivationalen Bedingungen steht: Attention, Relevance, Confidence und Satisfaction. (vgl. Keller & Kopp in Reigeluth 1987)

• Attention – Aufmerksamkeit erlangen und aufrecht erhalten;
  Der erste und wichtigste Schritt der Lernmotivation ist die Erlangung und Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit bzw. des Interesses der Lernenden.


• Relevance – Bedeutsamkeit des Lerninhaltes;
  Der Lehrinhalt kann relevant zur Erreichung verschiedener Ziele sein, sich jedoch auch aus dem Lernprozess selbst herleiten.
  
  
• Confidence – Zuversicht in den Erfolg sicherstellen;
  Eine positive Erfolgserwartung muss gegeben sein, um den Lernenden zu motivieren, wobei die Erfolgszuversicht in drei Dimensionen unterschieden wird – wahrgenommene Kompetenz, Kontrolle und Erfolgserwartung.
  
  
• Satisfaction – Zufriedenheit bzw. Befriedigung erfahrbar machen;
  Eine Demotivierung kann sehr schnell eintreten, wenn die Folgen von Anstrengungen abweichen von den Erwartungen der Lernenden.
  

Für die Integration des ARCS-Modells in den traditionellen Unterricht wurden von Keller Empfehlungen formuliert (vgl. Keller 2000).

Literaturangaben unter Instructional Design – Das Instruktionsdesign

Alle Teile im Überblick

• Instructional Design – Das Instruktionsdesign
• CLT und CTML – Theoretische Grundsatzüberlegungen
• Instruktionsdesign nach Gagné, Briggs & Wagner
• Die ITT - Automatisierung des Instruktionsdesigns
• Motivierung durch ARCS
• Anchored Instruction – Multimediales Lernen mit Geschichten
• Goal-Based-Scenarios – Lernen durch Analogie
• 4C/ID – Modell für das Training komplexer Fähigkeiten
• Das ADDIE-Modell für den praktischen Einsatz

Instructional Design Teil 3: Die ITT - Automatisierung des Instruktionsdesigns

Die Instuctional-Transaction-Theory von Merril steht in enger Beziehung zur Entwicklung des Computer Based Training. Bevorzugte Lehrinhalte sind Bedienung und Wartung von Maschinen sowie Klassifizierungsaufgaben.

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Das ITT-Modell beschränkt sich auf kognitive Lehrziele, lässt jedoch eine feine Unterscheidung nach Lehrzielkategorien zu. Es bietet sich an, wenn Bedienung, Wartung, Reparatur oder Klassifizierung von Maschinen oder Gegenständen im Mittelpunkt stehen. Als Instruktionsstrategie werden alle Bedingungen des Lernens für eine bestimmte Zielkategorie nach Gagné et al. erfüllt.

Die ITT, nach M. David Merrill, ist eine Weiterentwicklung seiner Component Display Theory (CDT). Bei der CDT geht es um die Identifikation von Komponenten, aus denen Lehrstrategien konstruiert werden können. Dabei werden u.a. unmittelbar lehrstoffbezogene Lehrschritte – primäre Darbietungsformen, Lehrschritte ohne direkten Bezug zum Lehrstoff, die jedoch das Lernen fördern oder erleichtrern – sekundäre Darbietungsformen, sowie Beziehungen zwischen diesen beiden Darbietungsformen unterschieden. Die CDT liefert Strategieempfehlungen für unterschiedliche Lehrzielkategorien. 
 

Eine elementare Bedeutung hat die exakte Wissensanalyse in der ITT, welche beim Instruktionsdesign allgemein sehr nützlich sein kann. Dabei werden vier grundlegende Typen von Wissensobjekten unterschieden:

• Entitäten, also reale Objekte oder abstrakte Begriffe
  
  
• Eigenschaften, also qualitative oder quantitative Merkmalsausprägungen
  
  
• Aktivitäten, also Handlungen um Objekte zu manipulieren
  
  
• Prozesse, also Ereignisse, die zu Veränderungen der Eigenschaften von Entitäten führen und beeinflusst werden können durch Aktivitäten oder andere Prozesse
  

(vgl. Niegemann 2001: S. 33)

Die systematische Wissensanalyse wird vollzogen anhand der folgenden Klassen von Transaktionen:

• Indentifizieren: Teile einer Entität erinnern und benennen können
  
  
• Ausführen: Schritte einer Aktivität erinnern und ausführen
  
  
• Verstehen / Erklären: Erklären von Prozessen durch Gesetzmäßigkeiten
  
  
• Urteilen: Bewerten Rangfolgen bilden
  
  
• Klassifizieren: Sortieren von Objekten, Beispielen / Instanzen
  
  
• Verallgemeinern: Klassen bilden, Gruppieren von Objekten, Beispielen / Instanzen
  
  
• Entscheiden: Wählen zwischen Alternativen
  
  
• Transfer: Übertragen auf neue Situationen
  
  
• Ausbreiten: Erwerb von Fähigkeiten im Kontext desErwerbs anderer Fertigkeiten; Generalisieren von Fertigkeiten
  
  
• Analogien: Erwerb von Wissen oder Können in Bezug auf Aktivitäten, Ereignissen oder Aktivitäten anhand der Ähnlichkeiten zu anderen Aktivitäten etc.
  
  
• Ersetzen: Erweiterung einer bestimmten Aktivität, um eine andere Aktivität zu erlernen
  
  
• Konzipieren: eine neue Aktivität erfinden und umsetzen
  

Mit diesem Ansatz wird die Entwicklung eines wissensbasierten Compterprogramms, also eines algorithmischen Instruktionssystems, verfolgt, welches nach Eingabe aller notwendigen Informationen ein Lernprogramm automatisch konzipiert und generiert. Die Entwicklung einer interaktiven Lernumgebung läuft dabei folgendermaßen ab: Im Rahmen der Wissensanalyse wird ein Begriffsnetz der Prozesse, Entitäten und Aktivitäten entwickelt- PEAnet. Daraus wird ein Simulationsalgorithmus entwickelt, als Grundlage aller Lernumgebungen, die auf einer entsprechenden PEAnet-Repräsentation basieren. Dieser überwacht die Handlungen und interpretiert diese, prüft die Bedingungen des Prozesses, der durch die jeweilige Aktivität beeinflusst wird und führt ggf. den Prozess aus. Geänderte Eigenschaftsausprägungen werden auf dem Bildschirm ausgegeben in geeigneter Form. Dabei sollen dem Lernenden, innerhalb der Simulation, erlaubt werden schwerwiegende Fehler und Handlungen rückgängig zu machen. Die Ziele der ITT sind

• wirksame Instruktion durch präzise Angaben über die zu Erreichen eines bestimmten Lehrziels erforderlichen Interaktionen
  
  
• effiziente Instruktionsentwicklung durch kürzere Entwicklungszeiten, auf Grundlage der algorithmischen Struktur der Theorie und Nutzung entwickelter Software
  
  
• Entwicklung hochaktiver Lernumgebungen mit Simulationen und Anleitungen
  
  
• Konzeption und Produktion individuell adaptiver Instruktion
  

Inwiefern eine solche Automatisierung des Instruktionsdesigns sinnvoll ist, hängt von den jeweiligen zugrundeliegenden Intenionen ab. Die exakte und systematische Wissensanalyse allerdings, gilt es allgemein im Entwurf einer Instruktionsmaßnahme zu überdenken.

Literaturangaben unter Instructional Design – Das Instruktionsdesign

Alle Teile im Überblick

• Instructional Design – Das Instruktionsdesign
• CLT und CTML – Theoretische Grundsatzüberlegungen
• Instruktionsdesign nach Gagné, Briggs & Wagner
• Die ITT - Automatisierung des Instruktionsdesigns
• Motivierung durch ARCS
• Anchored Instruction – Multimediales Lernen mit Geschichten
• Goal-Based-Scenarios – Lernen durch Analogie
• 4C/ID – Modell für das Training komplexer Fähigkeiten
• Das ADDIE-Modell für den praktischen Einsatz

Instructional Design Teil 2: Instruktionsdesign nach Gagné, Briggs & Wagner

Die klassischen Modelle der Didaktik werden oftmals im Gegensatz zum Instruktionsdesign begriffen. Das Instruktionsdesign wird als interdisziplinäre, vorwiegend umsetzungs- und ergebnisorientierte Disziplin aufgefasst, mit technikaffiner Stoßrichtung.

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Das Grundprinzip hier ist die Sicherstellung der Lernvoraussetzung für die jeweils folgenden Lehrinhalte. Von einem bestimmten Lehrziel ausgehend, läßt sich eine hirarchische Struktur von Lernvoraussetzungen konstruieren, bei der die noch nicht beherrschten Lernvoraussetzungen jeweils wiederum ein Lehrziel darstellen – somit also eine Lehrzielhirarchie bilden, da die abgeleiteten Lehrziele ihrerseits jeweils Voraussetzungen der übergeordneten Lehrziele darstellen. (vgl. Niegemann 2001: S 25f.). Die zu vermittelnden Lerninhalte sollten daher nach bestimmten Kategorien analysiert werden. Diese Kategorien sind (vgl. Gagné, Briggs & Wagner 1992):

• sprachlich präsentes Wissen,also Faktenwissen, welches erinnert und verbal wiedergegeben werden kann;
  

Hier ist auf die Bedeutung der Begrifflichlichkeiten im Kontext zu achten

• kognitive Fähigkeiten,also beispielsweise, in aufsteigender Reihenfolge:
  - Unterscheidungsfähigkeit
  - anschauliche Begriffe
  - abstrakte Begriffe
  - Regeln und Problemlösefähigkeiten (Regeln höherer Ordnung);
  
  
• kognitive Strategien,also solche Strategien, welche die eigenen Denk-, Lern- und Problemlöseprozesse verbessern (Metakognition)
  

Hier müssen die Fähigkeiten in aufsteigender Reihenfolge beachtet werden, da die Anwendung von Regeln(Kognitive Strategien - Metakongnition), die Kenntnis der Begrifflichkeiten und deren Unterscheidung voraussetzt (Faktenkenntnis).

• Einstellungen,also komplexe mentale Zustände, die das eigene Handeln beeinflussen;
  

Auch hier ist die Kenntnis der Begrifflichkeiten und deren Unterscheidung, also Faktenkenntnis, eine Voraussetzung.

• motorische Fähigkeiten,also Fähigkeiten zur routinierten Bewältigung praktischer Aufgaben.
  

Die Anwendung motorischer Fähigkeiten setzt die Beherrschung von Teilfähigkeiten voraus.
An diese Kategorien schließt sich die Entwicklung von Lehrschritten an, welche innere und äußere Lernbedingungen repräsentieren, die erforderlich sind, zur Aneignung von Fähigkeiten.(vgl. Niegemann 2001 27ff.)

Lehrschritt	Aktivität
Aufmerksamkeitsgewinnung	Inhaltlich abegestimmte Fokussierung der Aufmerksamkeit durch schnelle Reizwechsel, bspw. Gestik, Anheben der Stimme, visuelle Demonstration
Zielinformation	Aufbauen einer Erwartungshaltung durch Kenntnis der Ziele und Bestätigung
Aktivierung des Vorwissens	Anregung des Erinnerns an bereits Erlerntes, im Zusammenhang mit neuem Lernstoff
Darstellung der Lehrinhalte mit charakteristischen Merkmalen	Deutliche Hervorhebung der charakteristischen Merkmale des Lerngegenstandes (Überschriften etc.)
Lernanleitung	Verknüpfung des Lerngegenstandes mit seiner Bedeutung, beispielsweise durch: konkrete Beispiele für abstrakte Begriffe Anknüpfen wichtiger Gedanken an Inhalte, die dem Lernenden bereits vertraut sind Hinweise auf (sprachliche) Zusammenhänge Verwendung von Bildern, Ordnungsmustern, Behaltenstechniken deutliche Unterschiede von Begriffen und Regelanwendungen darbieten, anhand konkreter Beispiele verbale Beschreibungen von Problemlösungsstrategien Praktisch bedeutet dies, dass bspw. Empfohlen wird Einstellungen mit dem Modellverhalten menschlicher Vorbilder zu verknüpfen oder die fortlaufende Ausführung erforderlicher Handgriffe, mit entsprechender Rückmeldung, bei der Vermittlung motorischer Fähigkeiten
Ausführung / Anwendung	Anwendung des neu Erlernten, bspw. durch: in der Kategorie sprachlich präsentes Wissen Wiedergabe von Begriffen in eigenen Worten in der Kategorie kognitive Fähigkeiten durch Anwendung eines Begriffes oder einer Regel auf Beispiele, die im Unterricht nicht verwendet wurden Einstatz kongnitiver Strategien innerhalb neuartiger Aufgaben in der Kategorie Einstellungen Konfrontation mit unbekannten Situationen, in denen der Lernende Entscheidungen zu treffen hat in der Kategorie motorische Fähigkeiten die Ausführung des gesamten erlernten Handlungsablaufes Cave: Generelle Rückmeldungen über den Grad der Korrektheit an den Lernenden!
Kontrolle und Bewertung der Leistung	Sicherstellung der Messbarkeit der Lehrzielerreichung, anhand von Aufgaben und Beispielen
Sicherstellung von Behalten und Transfer	Zusätzliche Aufgaben und Beispiele, unter verschiedenen Voraussetzungen und Abstraktionen, fördern das Behalten und den Transfer des Gelernten auf andere Anwendungsgebiete.

Generell werden hier also allgemeine Ziele bestimmt (Was soll erreicht werden?), die dann kategorisiert und sukzessive spezifiziert werden. Somit werden allgemeine Lehrziele so operationalisiert, dass man einzelne Aufgaben erhält, die dann analysiert werden. Aufgrund der grundlegenden Fähigkeiten, die zu beherrschen sind, um das entsprechende Lehrziel zu erreichen, werden die einzelnen Aufgaben hierarchisch analysiert, um zu einer Sequenzierung zu gelangen, die stets vom Teil zum Ganzen fortschreitet.
Dies vollzieht sich dann in folgender Reihenfolge:

1. Was soll erreicht werden? (allgemeines Ziel)
   
   
2. Welche einzelnen Aufgaben müssen zur Zielerreichung erledigt werden?
   
   
3. Was muss man können, um diese Aufgaben zu erledigen? 


4. Welcher Kategorie können diese einzelnen Fähigkeiten zugeordnet werden?
   
   
5. Wie bauen diese Fähigkeiten aufeinander auf? Was muss man können, um die jeweils nächste Aufgabe ausführen zu können?
   
   
6. In welcher Reihenfolge müssen diese Aufgaben erledigt werden, um zum Gesamtziel zu gelangen?
   

Die sich aus den Einzelaufgaben ergebenden Lernziele werden dann hirarchisch, von den Teilzielen ausgehend, schrittweise abgearbeitet, um dann zu immer komplexeren Kombinationen dieser Einzelbestandteile zu gelangen.

Literaturangaben unter Instructional Design – Das Instruktionsdesign

Alle Teile im Überblick

• Instructional Design – Das Instruktionsdesign
• CLT und CTML – Theoretische Grundsatzüberlegungen
• Instruktionsdesign nach Gagné, Briggs & Wagner
• Die ITT - Automatisierung des Instruktionsdesigns
• Motivierung durch ARCS
• Anchored Instruction – Multimediales Lernen mit Geschichten
• Goal-Based-Scenarios – Lernen durch Analogie
• 4C/ID – Modell für das Training komplexer Fähigkeiten
• Das ADDIE-Modell für den praktischen Einsatz

Instructional Design Teil 1: CLT und CTML – Theoretische Grundsatzüberlegungen

Hier werde ich einige theoretische Grundlagen zum multimedialen Lernen kurz anreißen. Diese sind die Cognition Load Theory (CLT) von John Sweller und die Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML) von Richard E. Mayer. 

 

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Beide Theorien beziehen sich auf die Annahmen eines Arbeitsgedächtnisses, zur vorübergehenden Speicherung.(vgl. Baddeley in Baddeley et al. 2009: S. 41 - 68) Dabei wird das Arbeitsgedächtnis genutzt, um von umgebenden Faktoren eine mentale Repräsentation zu erzeugen und somit unterstützend bei Problemlösungen und Wissenserwerb zu wirken. Beispielsweise ist es dafür zuständig, dass man sich beim Lesen eines Satzes noch an den Anfang erinnern kann, wenn man am Ende angelangt ist, damit man ihn inhaltlich zuordnen und verstehen kann. Dabei wird davon ausgegangen, dass die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses begrenzt ist und nur eine relativ geringe Menge an Information aufrecht erhalten kann.

Bei der Cognition Load Theory ist die Annahme, dass Menschen Wissen in Schemata abspeichern und beim Lernen neue Schemata konstruiert werden, sowie auch neues Wissen mit bereits vorhandenen Schemata verknüpft wird. Dabei ist zu beachten, dass das Arbeitsgedächtnis nicht überlastet wird, um effektives Lernen zu ermöglichen. Dabei werden drei Arten der kognitiven Belastung in der CLT beschrieben, welche sich zur Gesamtbelastung (Cognitive Load) addieren (vgl. Sweller et al. 1998):

• Intrinsic Cognitive Load – die intrinsische kognitive Belastung Die intrinsische kognitive Belastung wird bedingt von der Schwierigkeit und Komplexität des Lernmaterials. Dabei wird der Elementinteraktivität eine wichtige Rolle zugeschrieben, die eine Auswirkung auf die Gesamtbelastung hat. So gibt es Elemente die einzeln und unabhängig voneinander gelernt werden können, ohne das Verständnis dadurch zu beeinträchtigen, wie bspw. Vokabeln einer Fremdsprache.
  Dagegen gibt es Elemente mit hoher Elementinteraktivität, da bei diesen das Verständnis davon abhängt, dass die Beziehungen der Elemente untereinander mitverarbeitet werden müssen, wie bspw. bei der Syntax einer Fremdsprache. Somit ist bei reinem Auswendiglernen die Gesamtbelastung also eher gering, wobei der Aufbau von Verständnis die Belastung erhöht. Ein entscheidender Einfluss kommt dabei dem Vorwissen des Lernenden zu, welches die intrinsische kognitive Belastung wiederum senken kann.
• Extraneous Cognitive Load – die extrinsische kognitive Belastung Die extrinsische kognitive Belastung wird bedingt von der Gestaltung und Darstellung des Lernmaterials. Dabei wird davon ausgegangen, dass überflüssige und irrelevate Informationen bzw. Gestaltungselemente, zahlreiche Verweise etc. die extrinsische kognitive Belastung erhöhen. Dagegen kann die optimierte Gestaltung, mit Fokus auf den Lerninhalt, die extrinsische kognitive Belastung verringern.
• Germane Cognitive Load – die lernbezogene kognitive Belastung Die lernbezogene kognitive Belastung bezeichnet den Anteil an der Gesamtbelastung, der zum Verständnis des Lerninhaltes notwendig ist. Diese sollte also gefördert werden, unterstützt dadurch, dass extrinsische und intrinsische kognitive Belastung gering gehalten werden.

Es gilt also die Beschränkungen des Arbeitsgedächtnisses beim Design der Instruktion zu beachten, um die Schemakonstruktion und -automatisierung zu fördern. 
 

Auch bei der Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML), der Kognitiven Theorie des multimedialen Lernens, wird von der begrenzten Kapazaität des Arbeitsgedächtnisses ausgegangen. Nach der CTML findet die Informationsverarbeitung mittels zweier verschiedener Kanäle statt, einer für bildhaft/visuell präsentiertes Informationsmaterial und einer für verbale/auditive Materialien. Damit wird die duale Kodierungstheorie nach Paivio (vgl. Paivio 1986) aufgegriffen. Dabei wird als Ziel der Instruktion in der CTML angegeben, bei der Gestaltung von Lernmaterialien möglichst beide Kanäle zur Verarbeitung zu aktivieren, da die in einem Kanal generierte Repräsentation, in den jeweils anderen Kanal konvertiert werden kann. (vgl. Mayer 2005) Des weiteren geht man bei der CTML von einer aktiven Informationsverarbeitung durch den Lernenden aus, also der aktiven Beschäftigung mit dem Informationsmaterial, um zur Konstruktion einer kohärenten, also zusammenhängenden, in sich schlüssigen, mentalen Repräsentation zu gelangen.(vgl. Mayer 2005)

Nach der CTML sind fünf kognitive Prozesse zentral am Lernen beteiligt:

1. Auswahl von relevanten Wörtern Der Lernende steuert aktiv seine Aufmerksamkeit auf relevante Wörter innerhalb des Lernmaterials, um eine kohärente mentale Repräsentation des Sachverhaltes zu konstruieren. Die Initiierung dieses Prozesses kann sowohl durch die Präsentation eines gesprochenen Wortes als auch eines gedruckten Textes erfolgen, sofern beim Lernenden der gedruckte Text in eine auditive Repräsentation überführt wird. Dabei ist die Fokussierung auf bestimmte Teile des Lernmaterials notwendig, durch die begrenzte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses.
2. Auswahl von relevanten Bildinhalten Auch bei der Bildauswahl (selecting images) wird, aufgrund der begrenzten Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, von einer Fokussierung ausgegangen, die sich auf relevante Bildelemente bezieht und vom Lernenden aktiv vollzogen wird.
3. Strukturierung der Textinhalte sowie Bildung eines kohärenten verbalen Modells Die Strukturierung der Textinhalte bezieht sich auf den Aufbau von Verbindungen zwischen den ausgewählten Wörtern, um ein kohärentes verbales Modell, bspw. Einen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang, im Arbeitsgedächtnis ausbilden zu können (Mayer 2003). Dieser Prozess vollzieht sich im auditiven Kanal. Der Lernende muss sich dabei, aufgrund der beschränkten Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, auf die Erstellung eines relativ einfachen verbalen Modells beschränken.
4. Strukturierung der relevanten Bildinhalte zu einem kohärenten bildhaften Modell Die Organisation der ausgewählten Bildinhalte (organizing images), ist ein Verknüpfungsprozess, um zu einer kohärenten bildhaften Struktur zu gelangen. (vgl. Mayer & Moreno 2003) Dieser Prozess findet im visuellen Kanal statt und wird auch hier, durch die begrenzte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, aktiv zugunsten eines einfachen Modells, durch den Lernenden, gestaltet.
5. Verknüpfung der Text- und Bildpräsentation sowie Verknüpfung des neuerworbenen Wissens mit Vorwissen aus dem Lagzeitgedächtnis Der wahrscheinlich entscheidendste Schritt beim multimedialen Lernen (vgl. Mayer 2005) ist der Aufbau von Verbindungen zwischen den verbalen und bildlichen Modellen sowie dem Vorwissen des Lernenden aus dem Langzeitgedächtnis. Dieser Prozess macht eine Koordination zwischen beiden Kanälen erforderlich, da er sowohl im visuellen als auch im auditiven Arbeitsgedächtnis stattfinden kann. Zur Koordination dieses Integrationsprozesses, kann sich der Lernende sein Vorwissen zunutze machen, um nicht kognitiv überlastet zu werden. Das Vorwissen stellt hier das dar, was in der CLT als Schema bezeichnet wird.

In der CTML werden fünf Repräsentationsformen unterschieden, die Wörter und Bilder annehmen können:

• Wörter und Bilder (words and pictures): Entsprechen dem Lernmaterial, welches dem Lernenden präsentiert wird
• Akustische und bildhafte Repräsentation (acoustic and iconic representations): Sind die Repräsentationen der aufgenommenen Informationen aus dem sensorischen Speicher im Arbeitsgedächtnis des Lernenden, welche sehr schnell verblassen, wenn die Aufmerksamkeit nicht darauf gerichtet ist.
• Töne und Bilder (sound and images): Sind die Grundbestandteile (basale Einheiten) der Wissenskonstruktion und stellen visuelle (einschließlich räumliche) und auditive Repräsentationen der Wörter und Bildelemente dar, die vom Lernenden aktiv ausgewählt wurden.
• Verbale und piktorale Modelle (verbal and pictorial models): Entstehen durch die aktive Organisation der relevanten Wörter und Bildelemente zu mentalen Modellen, in Form einer kohärenten Repräsentation bzw. auch tieferen Arbeitsgedächtnisrepräsentation (Mayer & Moreno 2003).
• Vorwissen (prior knowledge): Das Vorwissen aus dem Langzeitgedächtnis, also das Schema, unterstützt den Lernenden beim Integrationsprozess zwischen verbalen und piktoralen Modell im Arbeitsgedächtnis. Dabei wird das neu entstandene Wissen dem Vorwissen hinzugefügt und steht somit für weitere Lernprozesse zur Verfügung.

Ausgehend von einer Vielzahl von Untersuchungen und jahrelanger Forschung wurden Prinzipien zum Design multimedialer Lehrmaterialien formuliert. (Mayer 2008) Diese zehn Prinzipien werden in drei Kategorien zusammengefasst:

• Reduktion von extrinsischen Prozessen (Reducing Extraneous Processing)
  
  1. Kohärenzprinzip (coherence principal) Bildliche oder wörtliche Informationen, die eventuell interessant, aber für den Lernprozess irrelevant sind, erhöhen die kognitive Belastung und reduzieren somit den Lernerfolg.
  
  2. Signalisierungsprinzip (signaling principle) Durch Hervorheben von wichtigen Elementen kann die Aufmerksamkeit des Lernenden gezielt gelenkt werden.
  
  3. Redundanzprinzip (redundancy principle) Die audiovisuelle Darstellung von Wörtern und Bildern fördert den Wissenserwerb, wobei aber darauf verzichtet werden soll, Audiokommentare und Texte selben Inhaltes zusammen zu präsentieren.
  
  4. Raumnäheprinzip bzw Kontguitätsrprinzip I (spatial contiguity principle): Das Platzieren von textlichen Erläuterungen und dazugehörigen grafischen Darstellungen sollte direkt nebeneinander erfolgen, damit die kognitive Belastung nicht durch ständige Blickwechsel erhöht wird.
  
  5. Zeitnäheprinzip bzw. Kotiguitätsprinzip II (temporal contiguity principal): Eine Simultane Präsentation von Aidiokommentaren mit dazugehörigen grafischen Informationen (Bildern, Animationen) führt dazu dass sich diese gleichzeitig im Arbeitsgedächtnis befinden und somit werden sie direkt mental verknüpft, was für den Lernprozess förderlich ist.
  
  
• Organisation essentieller Prozesse (Managing Essential Processing)
  
  6. Segmentierungsprinzip (segmenting principle) Bei der Darstellung komplexer Sachverhalte sollte man diese sinnvoll aufgeteilt nacheinander präsentieren.
  
  7. Vortrainingsprinzip (pretraining principle) Man sollte den Lernenden mit Schlüsselkoponenten vor der eigentlichen Präsentation vertraut machen, damit er sich innerhalb der Präsentation auf das Bilden von Zusammenhängen konzentrieren kann.
  
  8. Modalitätsprinzip (modality principal) Das präsentieren von Audiokommentaren zur Erläuterung von Grafiken nist besser, als die textliche Erläuterung, da somit der visuelle Kanal entlastet wird.
  
  
• Fördern generativer Prozesse (Fostering generative Processing)
  
  9. Multimediaprinzip (multimedia principle) Die Präsentation von Wörtern und Bildern ist lernförderlicher als die reine Erläuterung, da die Verknüpfung das nVeranschaulichen von Beziehungen und somit das Konstruieren von Zusammenhängen erleichtert.
  
  10. Personalisierungsprinzip (personalization principle) Die persönliche Ansprache des Lernenden ist besser, da sie dadurch eher dem Lerninhalt folgen.

Beiden Theorien ist also eine Reduktion des Lernmaterials immanent, sozusagen ein „Less is more“-Ansatz. Ein relativ direktives Vorgehen, bei der Vermittlung von Wissen, wird eindeutig präferiert. Somit stehen diese zwei Theorien anderen Ansätzen, wie explorativen Methoden, entgegen. Außerdem steht in der Kritik, dass motivationale und emotionale Prozesse des Lernens zu wenig Berücksichtigung finden. Es wird auch bezweifelt, dass sich die Gestaltungsempfehlungen, die sich augenscheinlich eher auf naturwissenschaftliche Themen beziehen, auf Lernmaterialien zu sozialwissenschaftlichen Themen anwenden lassen. (vgl. de Westelinck et al. 2005) Die Kritikpunkte werden teilweise relativiert von verwandten Modellen, wie der kognitiv- affektiven Theorie des Lernens mit Medien (CATLM), von Moreno und Mayer, sowie dem integrativen Modell des Text- und Bildverständnisses, von Schnotz.

Literaturangaben unter Instructional Design – Das Instruktionsdesign

Alle Teile im Überblick

• Instructional Design – Das Instruktionsdesign
• CLT und CTML – Theoretische Grundsatzüberlegungen
• Instruktionsdesign nach Gagné, Briggs & Wagner
• Die ITT - Automatisierung des Instruktionsdesigns
• Motivierung durch ARCS
• Anchored Instruction – Multimediales Lernen mit Geschichten
• Goal-Based-Scenarios – Lernen durch Analogie
• 4C/ID – Modell für das Training komplexer Fähigkeiten
• Das ADDIE-Modell für den praktischen Einsatz

Instructional Design – Das Instruktionsdesign

Die Zielsetzung von Instruktionsdesign, engl. Instructional Design, ist das Ausgestalten von Umgebungsbedingungen, die geeignet sind Kompetenzen zu fördern. Dabei wird nach kognitionspsychologischen Grundlagen vorgegangen, deren Nachweis der Effektivität gezielt empirisch überprüft wird und gegebenenfalls zu Anpassungen führt.

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Den Begriff des Instruktionsdesigns synonym für Didaktik zu gebrauchen erscheint aus meiner Sicht zu kurz gegeriffen. Da die gängigen didaktischen Ansätze stark auf klassische Unterrichtssituationen bezogen sind, bietet das Instruktionsdesign, im Gegensatz dazu, einen Ansatz zur systematischen Planung, Entwicklung und Evaluation von Lernmaterialien und Lernumgebungen, die stark durch den Einsatz verschiedenster Medien geprägt sind. Im Unterschied zu klassischem Unterricht oder Lehre, bezeichnet Instruktion hier jedes systematische Arrangement von Umgebungsbedingungen, das geeignet ist, Kompetenzen zu fördern. (vgl. Niegemann et al. 2004: S. 19)
Das Instruktionsdesign ist lern- und kognitionspsychologisch begründet und bezieht sich auf das Lehren und Lernen in allen Handlungsfeldern. Dabei werden theoretische Aussagen gezielt empirisch überprüft, auf den Nachweis der Effektivität der gewählten Lehrstrategien und -methoden. Somit bezieht sich das Instruktionsdesign auf die Konzeption von Unterricht und Trainig, ist aber auch unmittelbar mit dem Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien verknüpft. Allerdings gilt auch hier, wie bei der klassischen Unterrichtsplanung, dass es nicht das eine beste Medium gibt, somit sicherlich auch nicht die eine, beste Methode zur Konzeption von Medien. (vgl. Kerres 2001: S. 83)
Je nach dem Ziel des Lernprozesses, sind recht unterschiedliche Faktoren entscheidend, die zu unterschiedlichen Prinzipien führen. Somit ist Lernen, als ein solches, alles andere als ein homogener Prozess. Neben externen Lernbedingungen – also der Lernumgebung, sollten interne Bedingungen – also Lernvoraussetzungen und Eingangsbedingungen, Berücksichtigung finden, wobei die wichtigste Lernvoraussetzung das Vorwissen darstellt.
Die Theorien zum Instruktionsdesign bieten eine recht überschaubare Menge von Vorgenhensweisen, um sie unterschiedlichen Zielkategorien und Eingangsbedingungen zuordnen zu können. (vgl. Niegemann 2001: S. 23f.)


Entwicklung und Ausblick
Der Begriff Instruktionsdesign geht auf Robert M. Gagné zurück, dessen Forschung diesbezüglich wesentlich vom US-Militär finanziert wurde. Das Instruktionsdesign der ersten Generation (ID1) war noch stark behavioristisch geprägt. Man ging von der Grundannahme aus, dass der Lernende ein passiver Rezipient ist und Lernen eine Funktion von Lehren darstellt. (vgl. Lang & Pätzold 2002) Die Modelle des Instruktionsdesigns lehnten sich stark an die programmierte Unterweisung an, wo lediglich Verhalten durch Reize, wie postiver Verstärkung, Nichtbeachtung oder negativer Verstärkung, manipuliert (aufgebaut, verändert bzw. „programmiert“) wird und der Lehrer allein die Autorität als Gestalter des Lernprozesses darstellt. Zu unterscheiden davon, sind die Modelle des Instruktionsdesigns der zweiten Generation (ID2), seit den 1980er Jahren, die von einem geänderten Verständnis von Lehren und Lernen geprägt sind und nach den entsprechenden Anforderungen formuliert wurden.
Ausgehend von der „Mutter der ID-Modelle“, dem Ur-Modell von Gagné, haben sich verschiedene Modelle entwickelt. Die neueren Modelle sind teilweise an moderne Unterichtsformen ausgerichtet, wie bspw. Projektunterricht. Die Berücksichtigung von modernen Medien macht diese Modelle zur Konzeption von elektronischen Lernumgebungen interessant. Auch zur Ergänzung anderer moderner Ansätze in der Unterrichtung, wie Blended Learning etc., stellt das Instruktionsdesign nützliche Instrumentarien. 
Während im deutschsprachigen Raum eine auffällige Distanz zum Medieneinsatz im Unterricht bemerkbar ist, werden zu vermutende Bedenken diesbezüglich im angelsächsischen Raum nicht geteilt. Dies ist auch einer der Gründe, warum Literatur zum Instruktionsdesign zumeist in englischer Sprache zu beschaffen ist.
Mein Standpunkt dazu ist, dass man verschiedene Modelle nicht im Gegensatz zu traditionellen Vorgehensweisen auffassen sollte, sondern eher als Erweiterung oder als Möglichkeit, traditionelle Denkweisen zu überprüfen. Wie es die eine Methode nicht gibt, die für alle Zeit und auf jeden Fall zum Erfolg führt, gilt auch nicht immer: „Das Alte klappert, das Neue klingt.“ Vielmehr gilt es einen gesunden Weg zu finden, bezogen auf die verschiedensten Voraussetzungen – dies dann aber ordentlich und gründlich durchdacht.


Alle Teile im Überblick
Als kleinen Überblick habe ich einige theoretische Ansätze und Modelle zusammengefasst. Eine praktische Anleitung für Planung und Durchführung, vor allem bezogen auf E-Learning Vorhaben, stellt das ADDIE-Modell am Ende dar, welches auf verschiedene Modelle anwendbar ist.

• CLT und CTML – Theoretische Grundsatzüberlegungen
• Instruktionsdesign nach Gagné, Briggs & Wagner
• Die ITT - Automatisierung des Instruktionsdesigns
• Motivierung durch ARCS
• Anchored Instruction – Multimediales Lernen mit Geschichten
• Goal-Based-Scenarios – Lernen durch Analogie
• 4C/ID – Modell für das Training komplexer Fähigkeiten
• Das ADDIE-Modell für den praktischen Einsatz

Literatur
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Gagné, Robert M. / Briggs, Leslie J. / Wagner, Walter W.: Principles of Instuctional Design, Fort Worth, TX 1992.

Keller, John M.: How to Integrate lerner motivation planning into lesson planning. The ARCS model approach, Santiago, Cuba 2000.

Kerres, M.: Multimediale und telemediale Lernumgebungen - Konzeption und Entwicklung. (2. Aufl.), München 2001.

Lang, M. / Pätzold, G.: Multimedia in der Aus- und Weiterbildung. Grundlagen und Fallstudien zum netzbasierten Lernen, Köln 2002.
Mayer Richard E. / Roxana Moreno: Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning. Educational Psychologist 2003 38:1,(pp. 43-52).
Mayer, R. E. (Ed.): The Cambridge Hanbook of Multimedia Learning, New York 2005.
Mayer, R. E.: Learning and Instruction (2^nd Ed.), Upper Saddle River, NJ 2008.

Morrison, Gary R. / Ross, Steven M. / Kalman, Howard K. / Kemp, Jerrold E.: Designing Effective Instruction (6^th Ed.), Hoboken, NJ 2010.

Niegemann, Helmut M.: Neue Lernmedien. Konzipieren, entwickeln, einsetzen. Göttingen 2001.

Niegemann, H. M. / Hessel, S. / Deimann, M. / Hochscheid-Mauel, D. / Aslanski, K. / Kreuzberger, G.: Kompendium E-Learning. Berlin 2004.

Niegemann, Helmut M / Domagk, Steffi / Hessel, Silvia / Hein Alexandra / Hupfer, Matthias / Zobel, Anett: Kompendium multimediales Lernen, Berlin Heidelberg 2008.

Paivio, A.: Mental representations: a dual coding approach. New York 1986.

Piskurich, George M.: Rapid Instructional Design – Learning ID Fast and Right (2^nd Ed.), Hoboken,NJ 2006.

Reigeluth, Charles M. (Ed.): Instructional Theories in Action. Lessons Illustrating Selected Theories and Models, Hillsdale, NJ 1987.

Reigeluth, C.M. (Ed.): Instrucional-Design Theories and Models. A new paradigm of instructional theory (Vol. II), Mahwah, NJ 1999.

Scharnhorst,Ursula: Anchored Instruction. Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen, Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften / Revue suisse des sciences de L'éducation 23 (3) (S. 471 – 492) 2001.

Sweller, J. / van Merriënboer, J. J. G. / Paas, F. G. W. C.: Cognitive architecture and instructional design. 1998 Educational Psychology Review, 10,(pp. 251-296).

Vosiadou, S. / Ortony, A. (Hrsg.): Similarity and analogical reasoning, New York 1989.

Whitehead, A.N.: The Aim of Education, New York 1929.

Die Leittextmethode – Vom Ideal zur Handlung

Die Leittextmethode ist ein praktisch über viele Jahre erprobtes Verfahren aus der beruflichen Ausbildung in der Industrie. Die Methode läßt sich sehr wirkungsvoll und motivierend einsetzen, wenn es um das Erlernen von Handlungsabläufen geht. Auch wenn sie nicht auf alle Lernsituationen anwendbar ist, eignet sie sich dennoch vorzüglich dazu, Selbstlern- und Handlungskompetenz zu fördern.

Bild: Animaatjes

Die Leittextmethode ist ein Verfahren, bei dem Lernende praktische Aufgabenstellungen, mittels Anleitungen in Textform, bearbeiten. (vgl. Rotluff in Pahl & Schulz 1989: S 148) Ihren Ursprung hatte diese Methode Mitte der 70er Jahre, bei Daimler-Benz in Gaggenau, in der betrieblichen Ausbildung. (vgl. ebda.: S. 149)

„Modell der vollständigen Handlung“

Die Leittextmethode orientiert sich am „Modell der vollständigen Handlung“ (vgl. Bauer et al. 2011), welches die idealtypische Durchführung eines Arbeitsauftauftrages durch einen Experten darstellt, an dem sich die Strukturierung der Ausbildung orientieren soll. (vgl. Koch & Selka 1991: S. 41/42) Die Grundlagen dieses Modells gehen zurück auf die Handlungsregulationstheorie.(vgl. Hacker 1973; Volpert & Groskurth 1975)

Die Methode

Unterschieden wird bei der Leittextmethode zwischen äußeren und inneren Abläufen, wobei den inneren dabei eine besondere Bedeutung beigemessen wird bzw. der Strukturierung und Sicherstellung derselben. Diese inneren Abläufe werden quasi nach außen verlegt, [] indem das, was sonst nur gedacht wird, während der Ausbildung aufgeschrieben werden muß. (Koch & Selka 1991: S. 43) Dabei wird von der Ausbildung sogenannter „semantischer Netzwerke“, nach Lindsay, Norman und Rumelhart, ausgegangen. Durch das Aufschreiben der einzelnen inneren Abläufe soll angeregt werden, daß im Gehirn Begriffe im Zusammenhang mit ihrer Verwendung gespeichert werden. (ebda. S. 39)

Die Leittextmethode eignet sich dazu, zu selbstständigem Lernen anzuleiten. Der Leittext besteht i.d.R. dabei aus:

• Leitfragen
• Arbeitsplan
• Kontrollbogen
• Leitsatz

Die vollständige Handlung wird in 6 Stufen unterteilt:

1. Informieren, durch die Bearbeitung von Leitfragen
2. Planen, durch die Erstellung schriftlicher Arbeitspläne
3. Entscheiden, durch ein Fachgespräch über die Planung und Leitfragen
4. Ausführen einer praktischen Aufgabenstellung
5. Kontrollieren, anhand von Soll-Ist Vergleichen mittels Kontrollbögen
6. Bewerten in einem weiteren Fachgespräch über die Kontrollergebnisse

(vgl. Koch & Selka 1991: S. 42)

Die praktische Umsetzung

In der praktischen Umsetzung bedeutet das, dass die Lernenden zunächst allgemeine Informationen erhalten über die angestrebten Lernziele und den Arbeitsauftrag. Dabei vermitteln die Leitfragen einen Überblick über die Handlungsaufgabe und leiten dazu an, sich Informationen zu verschaffen, mittels Lernmaterialien.
Nachdem nun die Lernenden darüber informiert sind, was zu tun ist und was man darüber wissen muss, geht es in der zweiten Phase darum, einen konkreten Handlungsplan über die eigene Vorgehensweise zu erstellen. Dabei können im Leittext Checklisten und Hinweise auf mögliche Informationsquellen eingearbeitet werden.
In der nun anschließenden Entscheidungsphase geht es darum, unter Reflexion der ersten beiden Phasen, eine Entscheidung über die Vorgehensweise zu treffen. Dies kann in Form einer (möglicherweise moderierten) Gruppendiskussion geschehen, oder durch ein Fachgespräch mit dem Lehrenden.
Die Kontrolle der Durchführung wird durch die Lernenden vollzogen, indem ein Durchführungsprotokoll erstellt wird und mittels eines Kontrollbogens Bewertungskriterien, anhand von Soll-Ist Vergleichen, abgeglichen werden.
Die Auswertung bzw. Bewertung findet in einer fachlichen Auseinandersetzung mit dem Lehrenden statt.

Fazit

Innerhalb der Konzipierung von Lernprozessen bietet diese Methode den Vorteil, das Informationsangebot und die selbstständig tätige Auseinandersetzung der Lernenden, mit komplexen fachbezogenen Themen, zu verbinden. Dabei findet über die handlungsorientierte Auseinandersetzung mit den Lerninhalten eine Anleitung zu selbstständiger Informationsbeschaffung statt, auch über bereits vermittelte Kenntnisse und Fertigkeiten hinaus, somit auch eine Ausblidung und Förderung der Selbstlernkompetenz. Des weiteren kann, durch die Kommunikation der eigenen Planung und Kontrolle, Sozialkompetenz gefördert werden, in Verbindung mit der Internalisierung der Lerninhalte durch aktive Auseinandersetzung mit denselben. Allerdings sollte bei der Konzipierung der Kontroll- und Bewertungsmaßstäbe darauf geachtet werden, dass dies nicht auf Kosten der aktiven Handlungsorientierung und selbständigen Auseinandersetzung der Lernenden mit den Lerninhalten geht und ferner dadurch nicht Werturteile vorgegeben werden, die am allgemeinen Lernziel vorbeigehen.

Literatur

Bauer Hans G. / Mundz, Claudia / Schrode, Nicolas / Wagner, Jost: Die vollständige Arbeitshandlung (VAH) – Ein erfolgreiches Modell für die kompetenzorientierte Berufsbildung (Berufliche Handlungskompetenz Heft 3), Berlin 2011.

Hacker, Winfried: Allgemeine Arbeits- und Ingenieurpsychologie. Psychische Struktur und Regulation von Arbeitstätigkeiten, Berlin 1973.

Koch, Johannes / Selka, Reinhard: Leittexte – ein Weg zu selbstständigem Lernen. Teilnehmerunterlagen, Bielefeld 1991.

Pahl, Jörg-Peter / Schulz, Hein-D. (Hrsg.): Lernen nach der Neuordnung, Wetzlar 1989.

Volpert, Walter / Groskurth, Peter: Lohnarbeitspsychologie: Berufliche Sozialisation – Emanzipation zur Anpassung, Frankfurt/Main 1975.